All posts by : Mattias

För att barn ska må bra och få återhämtning ska det vid varje skola och förskola finnas en utemiljö där barnen kan vistas på raster och ibland för undervisning eller annan utevistelse. Vi har nog alla själv gått i en skola där utemiljön var relativt väl tilltagen i yta och kanske fanns också skogsområden i närheten att vistas i. Så är det inte för alla barn idag. Vi har skolor och förskolor som har helt hårdgjorda utemiljöer, utemiljöer på tak eller utemiljöer som är så små att de snarare skulle kallas för slussar, där barnen hänvisas för att vänta in andra barn innan de går vidare till någon närliggande park, ledda av en vuxen. Ibland har skolan ingen egen utemiljö alls. 

Under flera år saknades det helt reglering kring utemiljöns storlek och utformning och det var fritt fram att bygga skolor utan. 2015 kom allmänna råd och en vägledning som ändrade på det litegrann, men fortfarande nyttjas de skolor och förskolor som byggdes under tiden det inte var reglerat, och ibland har de av ekonomiska skäl ingen utemiljö alls. Det finns heller inga krav på rast eller utevistelse i skolans styrdokument, så utemiljö prioriteras inte om det inte finns engagemang och kunskap om betydelsen lokalt.  

Frågan är vad det innebär för en kvalitativ och likvärdig utbildning? Vad innebär det för hållbart välbefinnande och vad kan vi göra för att förändra situationen?  

Vistelse i naturliga och varierade utemiljöer har stor betydelse för vår psykiska såväl som fysiska hälsa, dessutom påverkar det vår förmåga att lära och utvecklingen av vår psykologiska resiliens. Utemiljön vid skola och förskola kan ge förutsättningar för självstrukturerad lek som främjar våra exekutiva funktioner; känsloreglering, planering, impulskontroll – funktioner som är helt nödvändiga för att hantera livet, och skolan. Dessutom utvecklas motorik i relation till den miljö vi vistas i och en rik, varierad miljö ger förutsättningar för rörelserikedom – en vilja att vara fysiskt delaktig genom hela livet. Utemiljön kan också ge upplevelser och förståelse för våra ekosystem och hur vi är beroende av dessa för liv och välmående. 

De skolor och förskolor som inte har någon utemiljö alls är så klart svårt att göra något åt om det inte går att annektera närliggande områden, men de skolor och förskolor som idag har hårdgjorda miljöer kan på olika sätt utveckla dessa till mer kreativa, föränderliga miljöer för barnen och kanske genom att plantera buskar och träd och anlägga kullar om det finns tillräcklig yta. Finns det inte möjlighet till detta kanske det är dags att fundera på om det går att nyttja lokalerna till annat. Det är trots allt barnens framtida liv och förutsättningar som står på spel. 

En skola och utbildning för livskraft behöver PLATS i både tid och rum. Tar och ger skolan och utbildningen plats för hållbart välbefinnande? 

Jag arbetade en gång med en elev som inte längre kunde vara kvar i klassrummet. Han blev stressad och det fick konsekvenser för alla omkring honom och inte minst för honom själv. Tvångsbeteende, känsloutbrott och bristande impulskontroll var bara några av de symptom han uppvisade i klassrummet och runt omkring skolan, ja, även i andra miljöer.

Han var motivationsstyrd menade dom. Han drevs av inre motivation för att lära och jag har nog aldrig träffat på en mer nyfiken människa. Han undersökte världen i alla dess beståndsdelar och ville verkligen förstå det som fanns omkring honom. I klassrummet skulle alla barn sitta tysta och arbeta med olika uppgifter efter ett schema. De skulle arbeta mot kunskapskraven och följa lektionsplanering.

Sånt som var oberäkneligt var svårare för honom att hantera, snabba rörelser, osammanhängande samtal, plötsliga ljud, starka dofter. Dessa triggade ett försvar hos honom direkt och det var fly eller fäkta som gällde. Innan jag kom till skolan löstes detta genom att pojken satt med en assistent i ett litet rum med fönster in till klassrummet. En liten cell där han skulle få chansen att lära, som de andra, i lugn och ro. Han fick uppgifter som skulle lösas och när han löst dessa fick han en belöning. Ofta var belöningen att få rita. Han älskade att rita och måla, så det var en bra belöning. Men han genomskådade den snabbt och uttryckte till mig att det var meningslöst. Varför skulle han göra uppgift efter uppgift som någon annan bestämt för att sen få en belöning? 

Han använde sig av skapandet på ett helt annat sätt när han fick uttrycka det han hade behov av att förstå och skapandet var kopplat till lärprocessen. Vi var utomhus varje dag i olika miljöer och upptäckte och undersökte olika fenomen när jag hade förmånen att arbeta med honom. Elden fascinerade honom särskilt under denna period. Han fick lära sig tända elden med tändstål och iakttog den sedan i timmar. När vi var tillbaka på skolan och han hade papper, målarfärg och kritor tillgängliga målade han på eget initiativ de olika stegen i eldens värmeutveckling och förklarade samtidigt med ord om hur elden förändrade temperatur, färg, form. Det var likadant med andra fenomen. Han ville förstå hur världen fungerade, på djupet, utifrån sina egna erfarenheter. När vi gjorde filmer och animationer ville han inte bara använda tekniken utan ville förstå exakt hur många bilder som satt ihop i varje filmsekvens och ville testa att manipulera bilderna på olika sätt som han själv hittade på. Han experimenterade för fullt hela tiden. Hela dagarna. Drivkraften kom, som alla också sa, inifrån. 

Här blev det så otroligt tydligt för mig vad skolan tog från barnen. Denna inre drivkraft att lära var inte välkommen. Den var ett problem som skulle stävjas för att kunna hinna med allt det barnen enligt lag har rätt till. Det var lätt för mig i en-till-en undervisning att ge utrymme för pojkens livskraft och nyfikenhet på livet, men hur skulle skolan kunna ge utrymme för detta när det är stora grupper och alla har skilda behov och nyfikenheten spretar i 30 olika riktningar? Jag tror att utbildningen kan struktureras för att ge detta utrymme till alla barn och jag tror att lärarens arbetsbörda samtidigt skulle minska ofantligt. Denna livskraft och nyfikenhet som finns i alla barn är en guldgruva och kanske skulle den smitta av sig även till lärarna.

I Mexiko har Rebecka Koritz startat ett Agile Learning Centre. Det är en skola där barn gör precis det de vill utifrån inre motivation. Det finns flera sådana skolor runt om i världen, men i Sverige finns det ännu ingen, eftersom undervisningen i sin struktur ska utgå från lärarens planering, timplaner och kursplaner och inte utifrån barnens behov och motivation. Vet vi alltid vad som är det bästa för barnen? Hur främjar det hållbart välbefinnande? 

Emma Crawley – Lärmiljödesigner Lead for ESD 

När vi är riktigt små så signalerar vi behov genom känsloreaktioner. Vi gråter och får mat. Vi skriker och får ny blöja. Det är vårt naturliga sätt att kommunicera våra behov och vår förstående pappa eller mamma hjälper oss att tillfredsställa dessa. De förklarar förhoppningsvis också hur våra känslor och våra behov hänger ihop. Vi behöver inte vara rädda för våra känslor. Ibland har vi behov av att vara nära och ibland har vi behov av att utforska och testa nya saker på egen hand. Snart lär vi oss att själva tillgodose våra behov och behöver inte skrika rakt ut. Men det växlar. Barn går nästan alltid framåt och sen tillbaka och det är inte alls en rak linje mot större självständighet och självreglering utan det varierar över tid och är olika för olika barn. 

När vi utsätts för stress tappar vi också ibland förmågan att kontrollera våra känsloreaktioner och våra impulser. Det kan hända även för oss vuxna. Vi blir exempelvis mer lättirriterade eller gråter till synes utan anledning. Den långvariga stressen kan också minska vår förmåga att interagera med andra eller förmågan att lösa problem som tidigare upplevts som ganska enkla. Våra exekutiva funktioner är nedsatta. 

De exekutiva funktionerna är vårt kontrollcenter i hjärnan och det utvecklas fortfarande långt upp i vuxen ålder. När vi får möjlighet att fatta beslut, bedöma risker, interagera med andra, fantisera, föreställa oss och så vidare så tränar vi dessa förmågor. Det är helt naturligt och något alla unga gör – även unga djur tränar exekutiva funktioner genom lek och trygga vuxna som kan hjälpa till att koppla känslor och behov, och det bidrar till en förmåga att inte direkt reagera på impulserna. 

När vi förstår sambanden mellan känslor och behov blir inte längre beteende något problem eller något som ska stävjas. Beteende blir tydliga uttryck från barn och vuxna som visar att behov är mötta eller inte, som kan hjälpa oss att stödja barnet eller hjälpa oss att vägleda barnet till större självständighet i att tillgodose sina behov. När barnet själv kan förstå dessa samband blir det också lättare att förstå och interagera med andra människor. Detta är inget vi får med oss automatiskt utan något vi behöver lära oss och dessutom är det komplext och olika människor reagerar olika. 

Om vi istället använder oss av ordningsregler, såsom det föreskrivs i skollagen, så beslutar vi gemensamt vilka beteenden/känslor som är accepterade och det finns ingen koppling till de behov som är orsak till känslan eller beteendet. Vi agerar på symptomen. Reaktivt. 

Kan vi istället börja arbeta med att ge barn förmåga att förstå och tillgodose sina känslor och behov och hjälpas åt att hitta vägar för att interagera utifrån detta så skulle det ta barn på allvar. I grunden. Det skulle kunna ge plats för hållbart välbefinnande för flera. Det finns ett verktyg som heter empatisk kommunikation eller NVC, som används på flera skolor redan idag. Där barn och personal lär sig att kommunicera utifrån förståelsen att känslor alltid pekar mot behov och att vi kan önska men inte kräva saker från varandra. 

Emma Crawley – Lärmiljödesigner Lead for ESD 

Läs mer om RISE känslopussel här: https://designitnorth.se/case/region-norrbotten/